作者简介：张睦楚，女，北京师范大学与加拿大约克大学国家公派联合培养博士生，主要从事教育基本理论、教育史、中西文化交流史方向研究，北京　100875

　　内容提要：近年来，我国新型课程模式得到迅速发展并取得了可喜的进步，其中“云课程”这一模式作为当前备受期待的新型课程模式，无论在理论探索抑或实践尝试方面均进入到了新阶段，但同时也面临新挑战、新困境，这些困境与挑战一方面涉及云课程开发的边际成本增加而实际教学效能递减、风险性与现有教学确定性不兼容的问题，同时还有加重地区教育非均衡的嫌疑等问题，因此当下需要探索出一条契合的新型课程发展道路以便走出多重困境从而真正走向超越。

　　关 键 词：云课程 课程范式 多维困境 途径选择 课程与教学论

　　现代教育技术的开发，对于当前课程与教学产生极大影响，一方面促进了教学实践空间与时空的立体交织化；另一方面则由于数字化学习资源及教学资源开发，从而促成了网络学习、虚拟学习、弹性学习、远程学习等新方式破土而生，其中“云课程”这一全新模式作为当前备受期待的新型课程模式，无论在理论探索或实践尝试方面均进入到了新阶段，但现实中这一新课程范式也存在不少难为之境地，需要从多媒体技术应用层面、工具功能提升出更加上位的研究问题，这是新的方法论及实践观需要解决的问题；再者由于云课程作为实践于教育领域的新型课程尝试，因此更需要从教育实践层面清醒地认识到当前存在的难题与困境，以便在对当前云课程这一全新课程模式实然提升的基础上，诉诸一种超越性返身与建构性适应，只有这样这一创新型课程的尝试明天才会更美好。具体来说，在这一新运用中究竟存在着怎样亟待解决的问题？对今后这新型课程的实施应有何种提升？对于这些问题的解答有助于更好地掌握当下云课程建设的新方向、新途径、新举措。

　　一、云课程施行的难为之境

　　1.新型课程开发边际教学效能递减现实

　　由于云课程教学的发生必须具备两个基本条件：其一是学习契约的广泛达成；其二是学习及交流工具设备的拥有，诸如GIS软件、iPad媒体、共享服务平台或资源库等，因此云课程这一新型课程形态与教学模式的开发需要投入一定量的资源，一是教学领域人力合作资源的需求，二则为设备需求，诸如数字化课程资源库、虚拟课堂、IPV6或者电子教科书等课程形式，由此而来，在末端层面实施这一课程需要在资源层面投入相当比例的资源；再者由于云课程是由“端、管、云、台”四大元素及其关系构成的纵向整合系统，[1]其中无论任何一个端点都需要投入相应的技术资源支持，因此，在项目起步期间课程全新开发的效能量实际上取决于技术支持和资源投入这个可变要素的投入量，由于技术这个可变要素投入受到不同因素的影响，由此而来新课程范式转型产生的效能也随之相应地变化。当云课程政策倡导者、执行者将可变的技术支持力度投入增加到现行的、稳定的课程实施过程中，最初的课程效用由于丰富多样性的提升而得到增强；但当技术支持力度增加超过一定限度时，课程范式转型带来的效用则开始逐步递减。具体而言，假设课程实施的其他要素保持不变时，由于云课程的投入实施而引起的实际教学效能变动可以分为以下三个阶段。

　　第一阶段：教学效能由于新型课程范式的实施使得边际教学效能得到增强。这是由于在新型“云课程”实施开始之始，不变的原有教学资源没有得到充分利用，而随之新型教学资源的投入，带动陈旧固化的教学资源产生“共振效应”，徘徊并激荡在现有的教学进程路径当中，由此而来使得原先稳态的教学资源得以充分利用并附着于学习者之上，从而使得教学效能得到量的递增。

　　第二阶段：由新型云课程实施带来的边际教学效能产量递减阶段。之所以出现教学效能边际产量递减，是因为之前稳态的、固化的、附着于现实教学路径的原有教学资源已接近充分利用并与新型资源充分激荡作用，由此而来可变的、具有创生性的云课程资源已接近充分利用，且其对于不变的教学要素利用率趋向于极限，通俗而言即是“新型教学模式刺激疲劳”。

　　第三阶段：总的教学效能减少阶段。此时，由于固定不变的教学要素已经得到充分利用，新与旧、动与静、生成与固有两类课程资源相互激荡却空间不足，两者相互比例已趋向非良性态势，且固态的教学要素已然接纳不下过多的可变的新型课程模式，假如再增加可变性极强的云课程要素，势必降低教学效能，使得原有的教学由于引入“新型云课程”反而使固有效能受到减少的影响。

　　由此可见，由于引进新型课程范式，原有教学效能则呈现出“增加——稳态——减少”三阶段，但这并非意味着需要对云课程全盘否定，而是需要当前云课程建设者、倡行者、推动者秉承“中庸路径”，试图为新型课程模式寻找到一个对于彼时原有教学模式恰当的粘合度，从而使“云课程”投入的教学资源增加量维持在较为科学区域，这是由于过度地依赖新型课程范式必定偏离原有教学轨道，使得新的教学效能如同一叶扁舟在复杂的教学过程中摇摇晃晃难以驶到成功的彼岸；而一味抗拒新型课程的移植与引入则容易陷入“短视保守的深渊”，反而使得现有固化教学形态成为难以攻坚的堡垒。

　　2.云课程的“风险性”“工具性”与现有课程“稳定性”“基础性”极易冲突

　　众所周知，课程变革是一个非线性、不可预知的动态过程，极富内生性与不确定性。云课程作为课程变革最受瞩目的途径之一，由于其变革涉及的因素众多，且各方因素之间交互作用，实施更是处于起步探索阶段，价值课程实施过程中的不可预测之因，由此而来难以用逻辑判断来推理未来云课程变革模式并进而控制其走向。于是，这种不确定性使得云课程极有可能既是未来技术与传统课程“联姻”的一种美好祝福，也可能是一种诅咒。[2]但假如通过对云课程执行过程中的不断微调，使之无限贴近于高效化、有序化、规范化，并进而寻求至确定性结果，如此而来，云课程才能达成随机生成性与确定规范性的统一和谐。[3]

　　可见采用云课程完成当前课程范式之转型必然存在很大的“风险性”与“不确定性”，另一方面云课程的教学评价也与现有学业评价系统所要求的“稳定性”固有性格相斥，当然对云课程所应持的谨慎态度也并非是“保守主义”之效。同时，云课程如何实施、如何保障其更好地实施等一系列问题，也是十分复杂的，对专业性、多元化、精细化、教育与产业黏合化等都有十分严格的要求。显然，对于云课程执行过程中的“风险性”排除，还将是一个在实验基础上长期探索的过程，同时，它本身也必然会与现实不断造成摩擦和碰撞，形成不同类型的“冲突”。其中会经历理论和实践上的“冲突”，更会经历多维度多象限的冲突，这是新课程发展中的“正常”现象。这种“冲突”主要表现在两个方面：一方面是教育新观念和旧观念的冲突，换言之则为理论与理论之间的冲突。由于不同教育主体基于不同立场对云课程看法不同，而生成其形态各异的理论冲突，由此投射到理论场域则产生不同面向的冲突，这是由于教育学科的新理念构建，往往具有表面类似状态，而又在实质中具有不同类型，而恰恰是如此，才能够促进课程执行的丰富性，也进一步推动学生全面发展。另一方面是理论和实践上的“冲突”。时下，我国对于云课程在理论上、模式上的探索尽管存在研究薄弱现象，虽理论的基本要素和基本内容已经具备，但仍然对于实践与制度准备不足、产学黏合难以完美契合，由此而来产生了理论美好图景与实践现实困惑的矛盾。云课程的施行拥有着理论构想层面的期许性，同时，也有非确定性的特点。很显然，云课程不是“云端”与“课程”的机械拼装、粗暴整合，更不是“整体等于部分之和”，而是发现各类不同质素的内在联系，使之融合起来、变成个性整体。

　　当前受控于工具理性的惯性，迷失于科学时代图景的高校教育逐渐在“体”与“用”的学科领域做出选择与侧重。为技术而技术，传统教材受到冷落，教学活动失却了认知的停泊港，学习者的思维自然飘飘浮浮，始终“上不了知识的彼岸”。传统教材作为知识、技能的最本质的承载形式，仍然需要承担起教学活动基础的任务。开发多样化的课程资源，目的不在于将教学内容异化或偏离，而在于充实化及多样化，否则会失却自身课程之谓课程的内在价值。为改变而改变，深度与平衡度严重缺乏。课程的“云变革”究竟是局部的变化还是整体共生性的变革，是一时间技术浪潮涌起之下追逐新奇事物、好奇心驱使的尝试还是持续的、有价值的变革，是表面的变化还是深层次的变革，对于这些问题的回答，是开展云课程研究与实施亟须解答的首要问题。