课程与教学一直以来都被认为是基础教育的“核心”组成部分。教学论与课程论两种学术范式也在我国课程与教学的理论与实践发展史上发挥了重要影响。

　　教学论与课程论的整合之由

　　1949年后引自欧陆—苏联的教学论学术传统在我国居于主导。2002年以来的“基础教育新课程改革”中，引自英伦—北美的课程论学术范式则成为了显性的话语体系。正是在两种学术范式被引进、实践、本土化的进程中，如何整合以及沟通两种范式或话语成了被持续热议的话题。对这一问题的关注不仅存在学科建设层面的必要，还是我国课程教学实践发展的客观要求。事实上，教学论与课程论学科引介、建设、发展、争鸣的历史，与我国课程教学实践发展的历史一直保持着同样的步调。这依然源于“课程与教学”本身在基础教育中的重要地位。

　　对于课程论与教学论二者之间的关系问题，“大教学—小课程”、“大课程—小教学”两种“包含式”的描述显然不能令人满意，因此也就出现了“胎连式”、“交叉式”的关系描述。近年来，我国学者开始从历史文化的纵深中把握课程论与教学论的关系，从而明确了教学论学术传统原本包含着德国新人文主义重要的“化育”（Buildung）内涵，而课程论传统则含有美国教育民主化的精神。然而，我国在引介和实践两种学术传统时，在很大程度上忽视了这两种文化内涵。应该说，发现并明确这种缺憾体现了我国学者的历史自觉与文化自觉。

　　当前，我国课程教学改革向深水区推进，核心素养体系构建、学业质量标准的研制、教育政策的研究等都增加了改革的顶层设计与全面协同。在这一背景下，我国课程论与教学论理应作出积极的回应与更为深度的整合。事实上，这种整合是殊为重要的。教学论诚然有更为深厚的传统，凝聚着传统教育人性陶冶、灵魂化育的人文底蕴，因此必然地体现了个性性、私人性与内在性的理论内涵。然而，现代社会科学技术的发展以及普及教育的需求使得实质教育、公共教育兴起，而这正是课程论兴起的基础。由此，追求个体性、私人性、内在性的传统教育，与追求公共性、实利性、外在性的现代教育之间就产生了矛盾，这是教学论与课程论对立的历史原因。因此，课程论与教学论整合命题的背后，实则是整个“现代性”问题的反映。