首页 >> 哲学 >> 美学
微时代的美育问题及其当代转向
2019年12月19日 11:08 来源:《社会科学辑刊》 作者:杨光 字号

内容摘要:

关键词:

作者简介:

Aesthetic Education in the Micro Era and Its Contemporary Turn

 

  作者简介:杨光,文学博士,山东师范大学文学院副教授。山东 济南 250014

  原发信息:《社会科学辑刊》第20191期

  内容提要:传统美育在微时代面临诸多问题。在理论层面,以艺术教育和情感教育为本体论的美育理论,难以应对微媒介所形构的新型审美化快感,从而脱离了其本应具有的生活论向度;在实施层面,教育活动与艺术活动时空的媒介化,打破了传统美育所依赖的距离空间,其静观式鉴赏教育因参与性弱、互动性缺乏在微时代遭到排斥。应对这些挑战,无论从理论层面还是实践层面,微时代均提出了美育转向的当代要求。具体可分为三方面内容:第一,从情感教育本体论转向感性教育本体论。第二,从小美育观的实施转向大美育观的实施。第三,从艺术精神教育转向感知技术教育。突破其传统理论框架,更新其知识资源,拓展其实施途径。由此,美育在微时代或许能够获得新的生机与活力。

  关键词:微时代/美育/感性本体/感知教育/转向

  标题注释:教育部人文社会科学重点基地重大项目(17JJD720010)。

 

  “美育者教情感之应用是也。”[1]自1901年蔡元培在《哲学总论》中首次将德语的“美育”(Asthetische Erziehung)一词引入中国美学界和教育界以来,美育在建构、塑造中国现代审美精神的过程中一直发挥着重要的作用。不同于美学理论的一般研究,美育是“应用美学之理论于教育,以陶养感情之目的者也”[2]。蔡元培对美育的界定准确地指出了美育研究的特殊性。一方面,美育以美学理论研究为根底,脱离了基本的美学概念、范畴、方法等方面的研究,美育理论的相关研究无法展开。另一方面,美育的根本的目的则在于“教情感之应用”。作为一种“应用”和一种教育,美育具有明确的实践性品格和现实性向度。美育的发展不能罔顾其在具体教育环节中的实践效果而仅在理论层面“凌空虚蹈”,美育理论建构的合理性必须接受美育实践现实合法性的检验。甚至对于美育而言,审美教育的良好实施往往比优秀的美育理论更重要,塑造出审美的人比培养出美育理论家和美学家更重要。因此,在当前随着审美教育再度成为教育学、艺术学和美学领域中的热点话题之际,如何在新的时代条件下实施审美教育,推进美育理论建构,既是一个实践问题也是一个理论问题。

  如果说,美育是在美学理论与教育实践双重变奏中的生成。那么,这一双重变奏中的两端共同构成了美育发展演变的核心动力。于是,当我们审视当前的美育问题时,首先应该面对这一双重变奏的当代呈现。其中,审美化、媒介化和微生活化的“微”时代最具有代表性。微时代正在深刻影响着当代美学理论的转变,也正在重构着当代教育的实施,从而形构了生成美育之双重变奏在新时代的呈现方式。具体来说,传统上,审美教育主要以艺术教育为实施手段,依托各门类艺术教学和各类艺术传播场所展开;美育理论则是以古典和近代美学为基本理论范型,借重康德、席勒等美学思想知识资源进行的相关研究。然而在微时代,传统美育的某些局限性已经显露出来。表现为:其一,现实的审美化使得非艺术而又具有审美属性的现象大规模出现,但以艺术教育为核心的传统美育不经意间将此类现象排除在外,美育的视野缩窄。其二,新技术媒介将社会空间的充分媒介化,消解了传统美育仰赖的相对隔绝的实施空间,静观式的鉴赏教育因其弱参与和互动性缺乏而遭到排斥。第三,随着当代美学理论向生活论、媒介论、环境生态论等方面转向的不断深化,传统美育所倚重的无功利审美观、游戏说等理论知识支点均都不同程度地受到质疑和修正。而美育理论的当代建构尚未跟上美学理论的新变化,美育的理论知识资源缺乏更新,导致其逐渐丧失了现实针对性、阐释力度和指导价值。以上表现均构成了微时代的美育问题。

  当代生活的媒介化进程是催生日常生活审美化的基础性力量,审美化与媒介化对于当代生活而言是一体两面的关系。这一点已经在费瑟斯通的“日常生活审美化”命题和韦尔施的“重构美学”设想中得到了深入揭示。费瑟斯通指出,“充斥于当代日常生活之经纬的迅捷的符号和影像之流”是其“日常生活审美化”命题的三种含义之一。[3]而符号和影像之所以能够充斥于当代日常生活,正是电子媒介将社会生活广泛媒介化后的产物。韦尔施则区分了“深层审美化”的两个方面:“物质的审美化”和“非物质的审美化”。对于后者,他明确指出:“日常生活与微电子生产过程的交互作用,导致我们的意识,以及我们对于现实整体把握的一种审美化。……现实紧随新技术和电视媒介,正在证明自身越来越为审美化的过程所支配。”[4]

  作为数字化媒介的晚近形式,相较于电脑和固定网络,微媒介的便携可移动性使这种媒介形式具备了一些特殊的形构能力,其产生了两个主要后果:第一,微媒介在时间和空间层面上对生活世界的强渗透性,使得传统的非媒介环境几乎消亡殆尽,个体的媒介化使得微时代成为第一个真正意义上的全面媒介化时代。第二,微媒介的移动互联技术特性产生了不同于“受众”和“大众”的“微众”群体,微时代成为第一个真正意义上的“人人都是文化媒介人”的时代。微媒介带来的个体媒介化和“微众”社会,催生出当代日常生活审美化中的新现象,“微”生活中的感性愉悦呈现出一种快适感(sense of the agreeable)特征,是混合着私人利害性、表演性、交往想象力与非反思性理解力的新型审美化快感。

  微时代新型审美化快感的出现对当前的美育理论提出了挑战。一般认为,美育理论以“情感教育”本体论为主,其陶冶情感的对象是与理性分裂(本能的)或受到理性压制(异化的)的感性活动,陶冶之目的则在于将人本能的和异化的感性活动转化提升为感性与理性和谐共存的“审美情感”。不难看到,“情感教育”的美育本体论以康德式美学观为基础,而感性/理性二元认识论和无功利审美观是传统美育理论范型得以树立的前提框架,但微时代所催生的以快适感为特征的愉悦已经在相当程度上打破了传统美育理论所仰赖的这一美学前提。

  首先,微媒介环境中的快感体验具备交往想象力的属性。这类快感不是纯粹生物本能意义上的非理性快感,并非与理性完全隔绝。就此而言,这类快感更接近于强调由想象力和理解力参与的康德式审美快感;而作为一种虚拟社交语境中的“表演”,微时代“晒”的愉悦带有鲜明的生活表演(performing live)色彩,是个体主动积极选择的产物。就此而言,这类快感很难被归入“异化”感性的范畴,甚至在准艺术意义上,此类“表演”快感允许人们将其看作一种生活交往“艺术”。再者,作为混合着私人利害性和非反思性理解力的快感,媒介化个体在微媒介环境中的愉悦体验在根本上是一种非普遍化的愉悦满足,即自娱自乐,并不具有普遍性和必然性。就此而言,这类快感又不同于以共通感为先验范畴且具备反思性的康德式审美快感。因此,微时代的愉悦在感性/理性二元认识论中难以清晰界定,也并非无功利的超越美学所能涵盖。

  微时代新型愉悦的出现是当代生活感性多元化趋势的一个表征,面对此类新感性,传统美育理论的认知框架显得粗粝而缺乏针对性。如果说,席勒“活的形象”的美学,是一种“把形式美学、生活美学和康德的批判美学结合和调和”的综合体[5],其审美教育思想内含着对造成现代人分裂的“那种把一切分离开来的知性”所塑造的“机械生活”的批判,“生活之维”是席勒美育理论的内在维度;那么,在微时代,当“微”生活成为社会生活的主导形式,若美育理论仍然需要坚持其“生活之维”,就必须重构其与当代生活的关系,以直面当前诸多新类型的生活愉悦。这在美育理论上就需要突破既往框架,在美育本体论层面实现“情感教育”本体扩展为“感性教育”本体的当代突破。而“感性意味着生存的具体性,即个体性。人的生存,就其活生生的状态而言都只能是具体的,个别的”[6]。立足于“感性教育”的本体,围绕微时代多样具体的感性/审美经验,开拓美育理论的当代视野,重构传统概念范畴,美育理论才能真正应对当代生活感性多元化的趋势,扭转其过于单一的规范式美育功能。

  从美育的实施层面来看,中西现代美育思想史上一直存在着如何兼顾“大美育”与“小美育”的难题。所谓“大美育”,是指审美教育不仅仅是学校教育和艺术教育,而是包括前者在内的涵盖社会生活各方面的人生教育。所谓“小美育”,是指以学校和艺术教育为主而实施的审美教育实践。如果说,以美育人的根本目的是塑造真善美和一、知情意共舞的完整的“人”。那么,相较于小美育,大美育更能满足这一根本目的。所以我们看到中西的美育倡导者均曾表达过对大美育的向往。

  西方近现代教育的开启者夸美纽斯在《大教学论》开头的“向读者致意”中就曾开宗明义地指出,伟大的教学法是“将一切事物教给一切人的无所不包的艺术”[7]。秉承文艺复兴的人文精神,夸美纽斯将教育教学提升到“艺术”的高度来看待,认为教育的最高境界应该是“教育艺术”或者说艺术化的教育。虽然当时尚没有“美育”这个概念,但其教育艺术的理念绝对不是在说艺术教育。因此今天看来,夸美纽斯的“教育艺术”观有理由被视为大美育观的先声。大美育观在席勒“培育完整的人”的宣言中最终得以完成,并随着西学东渐直接影响到中国现代美育思想。蔡元培主张艺术教育等小美育的同时,就构想过一个涵盖家庭、社会、学校各层次教育的大美育蓝图,将美育“从未生以前,说到既死以后”[8]。张竞生则提出人的衣食住行各个方面甚至性活动都与美的教育相关。改革开放以来,蒋孔阳、叶朗、曾繁仁等美育研究者也多次发出重视大美育的吁请。

  但不可否认的是,虽然大美育观在中西现代美育思想史上一直存在着,可在美育的具体实施中,大美育观的落实却往往止步于以学校和艺术教育为主的小美育行动。因为小美育的实施依托学校和艺术,操作层面上相对容易把握,其教育途径和手段更为明确。与此相比,大美育的实施则是宏观和系统的工程,其实施途径受制于各种条件,手段与操作性不强。总体而言,现代美育的实施到目前为止仍然以小美育为主,大美育则仅具有思想和理论意义。

  然而,随着微时代社会全面媒介化的出现,小美育所依赖的学校教育和艺术教育途径均遭遇到了强力挑战。手机等移动数字媒介具备将当代社会生活所有时空充分媒介化的技术能力。如果说移动数字媒介出现之前,学校、教室、各类艺术场馆和展览会等尚且可以被看作非媒介空间。那么其出现之后,上述非媒介空间随着媒介化个体的泛滥难以避免地被卷入到媒介环境之中,成为其组成部分。在教室内,学生通过手机屏幕可以轻松实现“微”生活与课堂教学之间的双向游走。艺术教育所依托的音乐厅、美术馆、博物馆等也面临同样的媒介化命运。传统美育实施场所的媒介化转型与传统美育实施条件的诸多要求之间已经产生了明显的错位。

  比如,传统美育的实施很大程度上要依赖于“距离时空”的存在,但伴随着美育空间的媒介化,这种“距离时空”几近消亡。以艺术场馆为例,对其与艺术品关系的研究表明,艺术品美学身份的生成不仅仅与艺术物品、艺术家和观赏者等元素有关,艺术场馆展示、陈列、编目、布置等行为也是艺术品获取美学品质的重要因素。艺术场馆各种禁忌条款(比如保持安静、禁止拍照、不准触摸等)的设置、艺术展览氛围的设计营造等都在力图建构一个专属于艺术活动的审美距离时空。传统上,这类艺术审美时空以建立某种仪式感为目标,在展示艺术品的同时赋予其近乎圣物般的膜拜价值,“只提供纯粹美学所要求的高度净化和升华的快乐”[9]。电影院里的黑暗、博物馆里的展柜、卢浮宫《蒙娜丽莎》画像前的围栏等都具有建构审美距离时空的功能。而在微媒介时代,随着各类数字化的艺术展示,人们可以选择的艺术品接触方式,人们在进入艺术场馆时能够同步使用智能手机进行搜索发布。以往艺术场馆所诉求的那种审美距离时空由这种媒介化转化而瞬间遭到破坏,微时代的快适感亦由此消解着高度净化与升华的快乐。

  再比如,传统美育实施中教育者与被教育者的关系地位相对单一稳定,但伴随着美育空间的媒介化,美育实践双方的关系地位则更为复杂多变。以学校美育为例:试想,教师在课堂上讲授安格尔的《泉》,学生则通过手机同步获取关于《泉》的信息。这种情景下,学生们更可能从对《泉》的种种恶搞图片中获得愉悦,而很难从教师试图传授的新古典主义绘画的“审美”意味与美学价值中获得体验。此处值得注意的是,要不要在课堂上禁止使用手机并不是解决此类问题的关键;而是必须意识到,微时代课堂中的教育者和受教育者都是一种双重身份的存在,一层身份是现实时空中的师生,另一层身份则是“微众”——“微”生活的新主体形式。基于“微”生活愉悦的特殊性,“微众”趣味的生成有其自身的模式。其对待精英式审美的一个基本态度是将其作为虚拟交往审美化的趣味来源,多以游戏而非严肃的态度来对待。当艺术的精英式表达和审美趣味面对此模式时,其精英色彩的保持十分困难。非交往性的、晦涩的、严肃的、试图与生活拉开距离的各类精英艺术在微时代都直接面对着媒介化个体的游戏心态和交往冲动的碎裂、肢解和转译。精英式的表达和身份展示在微媒介环境中被不断地转化为“微众”话语或者根本就遭受到排斥而边缘化。由此,学校教育、艺术教育等小美育实施中的提高、升华、陶冶等教育目标很难落到实处。

作者简介

姓名:杨光 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:李秀伟)
W020180116412817190956.jpg
用户昵称:  (您填写的昵称将出现在评论列表中)  匿名
 验证码 
所有评论仅代表网友意见
最新发表的评论0条,总共0 查看全部评论

回到频道首页
QQ图片20180105134100.jpg
jrtt.jpg
wxgzh.jpg
777.jpg
内文页广告3(手机版).jpg
中国社会科学院概况|中国社会科学杂志社简介|关于我们|法律顾问|广告服务|网站声明|联系我们